منبع کنترل[1]، کارایی شخصی[2] و انگیزش[3] در مدارس مختلف: آیا میانه روی کلید موفقیت است؟

هدف

هدف مطالعه ی اخیر، پژوهش روابط بین منبع کنترل تعمیم یافته[4] و پیشرفت تحصیلی[5] و رفتار مرتبط با آن در چارچوب مدل نظری-عملی، در سه نوع مدرسه ی مختلف است.

روش

شرکت کنندگان دانش آموزان سال 12 (سن 16-17 سال) از چهار کلاس در هر یک از سه مدرسه ی راهنمایی آکلند[6] بودند. در کل 215 نفر دانش آموز (21نفر دختر و 94 نفر پسر) شرکت داشتند. آنها از سه مدرسه ای انتخاب شدند که فرض شده بود به وسیله ی ارزیابی متخصصان در ابعاد ساختار[7]، مشارکت گرایی[8] و رقابتی بودن[9] متفاوت بودند.

ساختار به عنوان حضور قانون ها و قواعد؛ رقابت جویی به عنوان اهمیت داشتن موضوع برجسته ارزشیابی های هنجاری و مشارکت به عنوان رابطه داشتن با تاکید بر کار گروهی و تعامل مثبت همسالان تعریف شده است. از این شاخص ها، به منظور مشخص ساختن دو مدرسه در دو طرف پیوستار و یک مدرسه ی میانه، استفاده شد. مدرسه ی شماره ی 3 در ساختار و رقابت جویی بالا و در مشارکت پایین بود. مدرسه ی شماره ی 2 در ساختار و رقابت جویی پایین و در مشارکت بالا بود و مدرسه ی شماره ی 1 در همه ی شاخص ها طبیعی بود.

اندازه گیری منبع کنترل با استفاده از ویرایش انگلیسیِ آزمون[10]FFK صورت گرفت. به منظور اندازه گیری روایی و پایایی رفتار انگیزشیِ دانش آموزان در کلاس درس، از سه اندازه گیری متفاوت استفاده شد. اندازه گیری هایی که به وسیله ی خود فرد گزارش می شد[11]، رتبه بندی معلم[12] و اندازه گیری کمّیِ تکمیل تکلیف[13]؛ و پیشرفت تحصیلی به وسیله ی نمرات کارنامه سال قبلِ دانش آموزان مورد اندازه گیری قرار گرفت.

نتایج

توصیف نمونه بر حسب منبع کنترل: در نمونه ی اخیر مانووا نشان داد که از لحاظ آماری بین گروه ها تفاوتهای معناداری در سطوح منبع کنترل در بین مدارس، کلاس ها و جنسیت وجود نداشت. همچنین از لحاظ آماری اثرات تعاملی معناداری دیده نشد.

توصیف نمونه بر حسب پیشرفت تحصیلی قبلی: بر حسب نتایج کارنامه ی تحصیلی، به لحاظ آماری تفاوت های معناداری بین گروه ها وجود دارد. بطور کلی دختران نمرات پیشرفت بالاتری از پسران در نتایج کارنامه ی تحصیلی شان داشتند و آن دانش آموزان در مدرسه ی شماره ی 1 و 3 نمرات بالاتری از دانش آموزان مدرسه شماره 2 در کارنامه ی تحصیلی شان بدست آوردند.

توصیف بر حسب رفتار انگیزشی: سه اندازه گیری از رفتار انگیزشی CES-I[14](اندازه هایی که به وسیله ی خود فرد گزارش می شد)، مشارکت(رتبه بندی معلم) و تکمیل تکلیف بود. مدارس شماره ی 1و 2 از مدرسه ی شماره 3 سطح بالاتری در CES-I و تکمیل تکلیف داشتند؛ از لحاظ آماری تفاوت های معناداری بین گروه ها در سطوح انگیزش، هم بین کلاس های درون مدارس و هم بین مدارس، بدست آمد.

بحث و نتیجه گیری

نتایج گزارش شده در این باره تاکید کرد که منبع کنترل سازه ای چند بعدی است و این نشان دهنده ی آن است که آنگونه که مفهوم سازی تک بعدی پیشنهاد می کند، برای مثال، برون بودگی[15] پایین بطور خودکاری با درون بودگی[16] بالا و کارایی شخصی مرتبط نیست. یافته های این پژوهش بیان می کند که نوع مدرسه می تواند تاثیر مستقیمی بر رفتار کلاسی داشته باشد. انتظار نظری این بود که در مدارس نسبتاً بدون ساختار (غیر قابل پیش بینی)، منبع کنترل تعمیم یافته باید اثر بیشتری بر رفتار کلاسی داشته باشد. در چنین مدارسی انتظار می رود منبع کنترل بیرونی سودمند نباشد و دانش آموزان دارای این منبع کنترل رفتار سازگارانه ی کمتری از خود نشان بدهند. به همین ترتیب در مدارسی که ساختار بالا با درجه بالایی از دریافت کنترل بیرونی(مشوق های بیرونی قوی برای انجام فعالیت و به عنوان کنترل کردن درک می شوند) همراه است، احتمالاً داشتن منبع کنترل درونی سودمند نیست. همچنین اثر منفی کنترل بیرونی و محیط رقابتی بر انگیزشِ افراد دارای منبع کنترل درونی، تایید شد. محیط ایده آل باید به اندازه ی کافی ساختارمند باشد که بتوان آن را پیش بینی کرد اما نه آنگونه ساختارمند که بی جهت فعالیت ها را محدود کند. بنابراین درجاتی از ساختارمندی مفید است.

نتایج گزارش شده در اینجا، همچنین پیشنهاد می کند که مداخله های محیطی می تواند اسنادهای شخصیتی[17] را که ممکن است برای برخی از دانش آموزان مضر باشد، از بین ببرد.

روی هم رفته، متغیرهای محیطی اثر قدرتمندی بر پیشرفت تحصیلی و رفتارهای مرتبط شخصیتی (در اینجا منبع کنترل) دارد. یافته ها پیشنهاد می کنند که برای هدایت کردن توان و کوشش در مداخله های محیطی، بهتر است محیط مدرسه را طوری خلق کنند که پیشرفت و انگیزش را برای همه پرورش دهد و تفاوت های بین گروهی در پیشرفت و رفتارهای مرتبط با آن را به حداقل برساند، سپس برای تغییر دادنِ جهت گیری های کنترل دانش آموزان تلاش کند.

Reference:

Anderson, A., Hattie, J., & Hamilton, R. J. (2005). Locus of control, self-efficacy, and motivation in different schools: Is moderation the key to success? Educational psychology, 25, 517-535.

 ترجمه: س. سیادت

[1] Locus of control

[2] Self-efficacy

[3] Motivation

[4] Generalised locus of control

[5] Academic achievement

[6] Auckland secondary schools

[7] Structure

[8] Co-operativeness

[9]Competitiveness

[10] The English version of FFK (Fragebogen zu Kompetenz-und Kontrollüberzeugungen;Krampen,1991)

[11] Self-report measure

[12] Teacher rating

[13] Quantitative measure of task completion

[14] Classroom Environment Scale

[15] Externality

[16] Internality

[17] Personality attributes

عنوان

روابط میانِ واسطه فردی[1]، انگیزش[2] و سازگاری در مدرسه[3] در اوایل نوجوانی

هدف

هدف اصلی این پژوهش بررسی کردن اثر متقابل بین سبک های انگیزشی، باورهای واسطه ای و اینکه چگونه شخصی به منظور تنظیم فعالیت هایی تحصیلی، -که در ارتباط با سازگاری در مدرسه است- آنها را فرا می خواند؛ می باشد.

روش

الف)شرکت کنندگان: نمونه شامل 786 نفر از دانش آموزان مدارس متوسطه(386 نفر پسر و 400 نفر دختر) از پایه های هفتم و هشتم بود که در آن تنوع نژادی و اقتصادی لحاظ شده بود.

ب)اندازه گیری  ها: برای اندازه گیری سبک های انگیزشی از مقیاس خود گردانی Multi-CAM[4] استفاده شد. که چهار نوع سبک خود گردانی انگیزشی را اندازه می گرفت که عبارتست از: a ) انگیزش درونی[5] b) انگیزش هویتی[6] c) انگیزش درون فکنانه[7] d) انگیزش بیرونی[8].

برای اندازه گیری واسطه فردی، از مقیاس باورهای واسطه ای [9]Multi-CAMاستفاده شده که بر کنترل[10]، عاملیت[11] و سیاهه ی وسیله-هدف[12] مبتنی است.

برای اندازه گیری پیامدها، از نمره هایی که معلمان در دوره های انگلیسی و ریاضی در همان نیمسالی که داده ها از آن جمع آوری شده بود اختصاص داده بودند، استفاده شد.

و اندازه گیری سازگاری در مدرسه شامل استفاده از مقیاس بهزیستی در مدرسه[13] بود که مقیاسی 6 بخشی مبتنی بر نیمرخ درکِ خودِ هارتر[14] می باشد.

از QUICKRAVEN نیز برای کنترل کردن تفاوتهای ناشی از مهارت هوشی استفاده شده بود.

نتایج

نتایج این فرضیه را تایید کردند که باورهای واسطه ای[15] وابسته به تلاش شخص در بین انگیزش و سازگاری مثبت در مدرسه میانجی گری می کنند.

در همه ی سبک های خود گردانی انگیزشی، محرکی برای تلاش، میانجی واقع شده بود. همانطور که پیش بینی شده بود اثر سبک درونی نسبتاً میانجی واقع شده بود، بطوری که به وسیله اثرات مستقیم معناداری بر عاطفه مثبت و بهزیستی در مدرسه منعکس شده بود. همچنین همانطور که انتظار می رفت سبک های بیرونی اثرات مستقیم معناداری بر پیامدها داشتند، که تاثیر تعیین کننده ی آن بر سازگاری در مدرسه، مورد تایید قرار گرفت.

بحث

نتایج این پژوهش آشکارا نشان داد که باورهای اوایل نوجوانی و سبک های خود گردانی انگیزشی اثراتی قوی، افتراقی و زوجی بر سازگاری در مدرسه دارند. اگر دانش آموزان ایمان خویش را بیش از توانایی هایی که دارند در کوشش هایشان بکارگمارند، احتمالاً آنها ویژگی هایی که برای افزایش سازگاری در مدرسه اساسی است را به خود تلقین می کنند، فراسوی آن افزایشی که فقط به وسیله ی انگیزش حاصل می شود. به هر صورت سبک های خود گردانی انگیزشی[16] در تاثیرشان بر باورهای برانگیزنده ی[17] تلاش و در نتیجه سازگاری در مدرسه متنوع هستند. در این میان خود گردانی هویتی[18] دارای تسهیل کننده ترین پیامدهای سازگاری مثبت در مدرسه می باشد، تنظیم درونی[19] تا حدودی تسهیل کننده است، در حالیکه تنظیم درون فکنی شده[20] نسبتاً تعیین کننده است. بعلاوه در میان سبک های دیگر خودگردان[21]، خود گردانی بیرونی[22] با سازگاری غیرمفید در مدرسه مرتبط است که از دیدگاه های واسطه ای[23] مستقل است.

این پژوهش پیشنهاد می کند که ترکیبات معینی از باورها بطور متفاوتی با سطوح پیشرفت مرتبط است، در سه پیامد سازگاری در مدرسه که عبارتست از: پیشرفت[24]، بهزیستی در مدرسه[25] و عاطفه[26].

برای این نوجوانان نظام باورِ انگیزه-کنترل[27] می تواند چارچوبی درونی شکل دهد که دانش آموزان در آن وظایف مهم زندگی را در طول زندگی و زیر این مرحله از زندگی بکار اندازند.

[1] Personal agency

[2] Motivation

[3] School adjustment

[4] Motivational Self-Regulation scale from the Multi-CAM 

[5] Intrinsic motivation

[6] Identified motivation

[7] Introjected motivation

[8] Extrinsic motivation

[9] Agency Beliefs scale of  Multi-CAM 

[10] Control

[11] Agency

[12] Means-Ends Inventory

[13] School Well-Being

[14] Harter"s Self-Perception Profile

[15] Agency beliefs

[16] Style of motivational self-regulation

[17] Agentic beliefs

[18] Identified self-regulation

[19] Intrinsic regulation

[20] Introjected regulation

[21] Self-regulatory style

[22] Extrinsic self-regulation

[23] Agency views

[24] Achievement

[25] School well-being

[26] Affect

[27] Motive-control belief system

Reference:

Walls, T. A., & Little, T. D. (2005). Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence. Journal of educational psychology, 91, 23-31.

 ترجمه: س. سیادت