منبع کنترل[1]، کارایی شخصی[2] و انگیزش[3] در مدارس مختلف: آیا میانه روی کلید موفقیت است؟

هدف

هدف مطالعه ی اخیر، پژوهش روابط بین منبع کنترل تعمیم یافته[4] و پیشرفت تحصیلی[5] و رفتار مرتبط با آن در چارچوب مدل نظری-عملی، در سه نوع مدرسه ی مختلف است.

روش

شرکت کنندگان دانش آموزان سال 12 (سن 16-17 سال) از چهار کلاس در هر یک از سه مدرسه ی راهنمایی آکلند[6] بودند. در کل 215 نفر دانش آموز (21نفر دختر و 94 نفر پسر) شرکت داشتند. آنها از سه مدرسه ای انتخاب شدند که فرض شده بود به وسیله ی ارزیابی متخصصان در ابعاد ساختار[7]، مشارکت گرایی[8] و رقابتی بودن[9] متفاوت بودند.

ساختار به عنوان حضور قانون ها و قواعد؛ رقابت جویی به عنوان اهمیت داشتن موضوع برجسته ارزشیابی های هنجاری و مشارکت به عنوان رابطه داشتن با تاکید بر کار گروهی و تعامل مثبت همسالان تعریف شده است. از این شاخص ها، به منظور مشخص ساختن دو مدرسه در دو طرف پیوستار و یک مدرسه ی میانه، استفاده شد. مدرسه ی شماره ی 3 در ساختار و رقابت جویی بالا و در مشارکت پایین بود. مدرسه ی شماره ی 2 در ساختار و رقابت جویی پایین و در مشارکت بالا بود و مدرسه ی شماره ی 1 در همه ی شاخص ها طبیعی بود.

اندازه گیری منبع کنترل با استفاده از ویرایش انگلیسیِ آزمون[10]FFK صورت گرفت. به منظور اندازه گیری روایی و پایایی رفتار انگیزشیِ دانش آموزان در کلاس درس، از سه اندازه گیری متفاوت استفاده شد. اندازه گیری هایی که به وسیله ی خود فرد گزارش می شد[11]، رتبه بندی معلم[12] و اندازه گیری کمّیِ تکمیل تکلیف[13]؛ و پیشرفت تحصیلی به وسیله ی نمرات کارنامه سال قبلِ دانش آموزان مورد اندازه گیری قرار گرفت.

نتایج

توصیف نمونه بر حسب منبع کنترل: در نمونه ی اخیر مانووا نشان داد که از لحاظ آماری بین گروه ها تفاوتهای معناداری در سطوح منبع کنترل در بین مدارس، کلاس ها و جنسیت وجود نداشت. همچنین از لحاظ آماری اثرات تعاملی معناداری دیده نشد.

توصیف نمونه بر حسب پیشرفت تحصیلی قبلی: بر حسب نتایج کارنامه ی تحصیلی، به لحاظ آماری تفاوت های معناداری بین گروه ها وجود دارد. بطور کلی دختران نمرات پیشرفت بالاتری از پسران در نتایج کارنامه ی تحصیلی شان داشتند و آن دانش آموزان در مدرسه ی شماره ی 1 و 3 نمرات بالاتری از دانش آموزان مدرسه شماره 2 در کارنامه ی تحصیلی شان بدست آوردند.

توصیف بر حسب رفتار انگیزشی: سه اندازه گیری از رفتار انگیزشی CES-I[14](اندازه هایی که به وسیله ی خود فرد گزارش می شد)، مشارکت(رتبه بندی معلم) و تکمیل تکلیف بود. مدارس شماره ی 1و 2 از مدرسه ی شماره 3 سطح بالاتری در CES-I و تکمیل تکلیف داشتند؛ از لحاظ آماری تفاوت های معناداری بین گروه ها در سطوح انگیزش، هم بین کلاس های درون مدارس و هم بین مدارس، بدست آمد.

بحث و نتیجه گیری

نتایج گزارش شده در این باره تاکید کرد که منبع کنترل سازه ای چند بعدی است و این نشان دهنده ی آن است که آنگونه که مفهوم سازی تک بعدی پیشنهاد می کند، برای مثال، برون بودگی[15] پایین بطور خودکاری با درون بودگی[16] بالا و کارایی شخصی مرتبط نیست. یافته های این پژوهش بیان می کند که نوع مدرسه می تواند تاثیر مستقیمی بر رفتار کلاسی داشته باشد. انتظار نظری این بود که در مدارس نسبتاً بدون ساختار (غیر قابل پیش بینی)، منبع کنترل تعمیم یافته باید اثر بیشتری بر رفتار کلاسی داشته باشد. در چنین مدارسی انتظار می رود منبع کنترل بیرونی سودمند نباشد و دانش آموزان دارای این منبع کنترل رفتار سازگارانه ی کمتری از خود نشان بدهند. به همین ترتیب در مدارسی که ساختار بالا با درجه بالایی از دریافت کنترل بیرونی(مشوق های بیرونی قوی برای انجام فعالیت و به عنوان کنترل کردن درک می شوند) همراه است، احتمالاً داشتن منبع کنترل درونی سودمند نیست. همچنین اثر منفی کنترل بیرونی و محیط رقابتی بر انگیزشِ افراد دارای منبع کنترل درونی، تایید شد. محیط ایده آل باید به اندازه ی کافی ساختارمند باشد که بتوان آن را پیش بینی کرد اما نه آنگونه ساختارمند که بی جهت فعالیت ها را محدود کند. بنابراین درجاتی از ساختارمندی مفید است.

نتایج گزارش شده در اینجا، همچنین پیشنهاد می کند که مداخله های محیطی می تواند اسنادهای شخصیتی[17] را که ممکن است برای برخی از دانش آموزان مضر باشد، از بین ببرد.

روی هم رفته، متغیرهای محیطی اثر قدرتمندی بر پیشرفت تحصیلی و رفتارهای مرتبط شخصیتی (در اینجا منبع کنترل) دارد. یافته ها پیشنهاد می کنند که برای هدایت کردن توان و کوشش در مداخله های محیطی، بهتر است محیط مدرسه را طوری خلق کنند که پیشرفت و انگیزش را برای همه پرورش دهد و تفاوت های بین گروهی در پیشرفت و رفتارهای مرتبط با آن را به حداقل برساند، سپس برای تغییر دادنِ جهت گیری های کنترل دانش آموزان تلاش کند.

Reference:

Anderson, A., Hattie, J., & Hamilton, R. J. (2005). Locus of control, self-efficacy, and motivation in different schools: Is moderation the key to success? Educational psychology, 25, 517-535.

 ترجمه: س. سیادت

[1] Locus of control

[2] Self-efficacy

[3] Motivation

[4] Generalised locus of control

[5] Academic achievement

[6] Auckland secondary schools

[7] Structure

[8] Co-operativeness

[9]Competitiveness

[10] The English version of FFK (Fragebogen zu Kompetenz-und Kontrollüberzeugungen;Krampen,1991)

[11] Self-report measure

[12] Teacher rating

[13] Quantitative measure of task completion

[14] Classroom Environment Scale

[15] Externality

[16] Internality

[17] Personality attributes

عنوان

روابط میانِ واسطه فردی[1]، انگیزش[2] و سازگاری در مدرسه[3] در اوایل نوجوانی

هدف

هدف اصلی این پژوهش بررسی کردن اثر متقابل بین سبک های انگیزشی، باورهای واسطه ای و اینکه چگونه شخصی به منظور تنظیم فعالیت هایی تحصیلی، -که در ارتباط با سازگاری در مدرسه است- آنها را فرا می خواند؛ می باشد.

روش

الف)شرکت کنندگان: نمونه شامل 786 نفر از دانش آموزان مدارس متوسطه(386 نفر پسر و 400 نفر دختر) از پایه های هفتم و هشتم بود که در آن تنوع نژادی و اقتصادی لحاظ شده بود.

ب)اندازه گیری  ها: برای اندازه گیری سبک های انگیزشی از مقیاس خود گردانی Multi-CAM[4] استفاده شد. که چهار نوع سبک خود گردانی انگیزشی را اندازه می گرفت که عبارتست از: a ) انگیزش درونی[5] b) انگیزش هویتی[6] c) انگیزش درون فکنانه[7] d) انگیزش بیرونی[8].

برای اندازه گیری واسطه فردی، از مقیاس باورهای واسطه ای [9]Multi-CAMاستفاده شده که بر کنترل[10]، عاملیت[11] و سیاهه ی وسیله-هدف[12] مبتنی است.

برای اندازه گیری پیامدها، از نمره هایی که معلمان در دوره های انگلیسی و ریاضی در همان نیمسالی که داده ها از آن جمع آوری شده بود اختصاص داده بودند، استفاده شد.

و اندازه گیری سازگاری در مدرسه شامل استفاده از مقیاس بهزیستی در مدرسه[13] بود که مقیاسی 6 بخشی مبتنی بر نیمرخ درکِ خودِ هارتر[14] می باشد.

از QUICKRAVEN نیز برای کنترل کردن تفاوتهای ناشی از مهارت هوشی استفاده شده بود.

نتایج

نتایج این فرضیه را تایید کردند که باورهای واسطه ای[15] وابسته به تلاش شخص در بین انگیزش و سازگاری مثبت در مدرسه میانجی گری می کنند.

در همه ی سبک های خود گردانی انگیزشی، محرکی برای تلاش، میانجی واقع شده بود. همانطور که پیش بینی شده بود اثر سبک درونی نسبتاً میانجی واقع شده بود، بطوری که به وسیله اثرات مستقیم معناداری بر عاطفه مثبت و بهزیستی در مدرسه منعکس شده بود. همچنین همانطور که انتظار می رفت سبک های بیرونی اثرات مستقیم معناداری بر پیامدها داشتند، که تاثیر تعیین کننده ی آن بر سازگاری در مدرسه، مورد تایید قرار گرفت.

بحث

نتایج این پژوهش آشکارا نشان داد که باورهای اوایل نوجوانی و سبک های خود گردانی انگیزشی اثراتی قوی، افتراقی و زوجی بر سازگاری در مدرسه دارند. اگر دانش آموزان ایمان خویش را بیش از توانایی هایی که دارند در کوشش هایشان بکارگمارند، احتمالاً آنها ویژگی هایی که برای افزایش سازگاری در مدرسه اساسی است را به خود تلقین می کنند، فراسوی آن افزایشی که فقط به وسیله ی انگیزش حاصل می شود. به هر صورت سبک های خود گردانی انگیزشی[16] در تاثیرشان بر باورهای برانگیزنده ی[17] تلاش و در نتیجه سازگاری در مدرسه متنوع هستند. در این میان خود گردانی هویتی[18] دارای تسهیل کننده ترین پیامدهای سازگاری مثبت در مدرسه می باشد، تنظیم درونی[19] تا حدودی تسهیل کننده است، در حالیکه تنظیم درون فکنی شده[20] نسبتاً تعیین کننده است. بعلاوه در میان سبک های دیگر خودگردان[21]، خود گردانی بیرونی[22] با سازگاری غیرمفید در مدرسه مرتبط است که از دیدگاه های واسطه ای[23] مستقل است.

این پژوهش پیشنهاد می کند که ترکیبات معینی از باورها بطور متفاوتی با سطوح پیشرفت مرتبط است، در سه پیامد سازگاری در مدرسه که عبارتست از: پیشرفت[24]، بهزیستی در مدرسه[25] و عاطفه[26].

برای این نوجوانان نظام باورِ انگیزه-کنترل[27] می تواند چارچوبی درونی شکل دهد که دانش آموزان در آن وظایف مهم زندگی را در طول زندگی و زیر این مرحله از زندگی بکار اندازند.

[1] Personal agency

[2] Motivation

[3] School adjustment

[4] Motivational Self-Regulation scale from the Multi-CAM 

[5] Intrinsic motivation

[6] Identified motivation

[7] Introjected motivation

[8] Extrinsic motivation

[9] Agency Beliefs scale of  Multi-CAM 

[10] Control

[11] Agency

[12] Means-Ends Inventory

[13] School Well-Being

[14] Harter"s Self-Perception Profile

[15] Agency beliefs

[16] Style of motivational self-regulation

[17] Agentic beliefs

[18] Identified self-regulation

[19] Intrinsic regulation

[20] Introjected regulation

[21] Self-regulatory style

[22] Extrinsic self-regulation

[23] Agency views

[24] Achievement

[25] School well-being

[26] Affect

[27] Motive-control belief system

Reference:

Walls, T. A., & Little, T. D. (2005). Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence. Journal of educational psychology, 91, 23-31.

 ترجمه: س. سیادت

1. لبخند جذابتان می کند ،

همه ما به سمت افرادیکه لبخند می زنند کشیده می شویم . لبخند یک کشش و جذبه فوری ایجاد می کند . دوست داریم نسبت به آنها شناخت پیدا کنیم .

2. لبخند حال و هوایتان را تغییر می دهد ،

دفعه بعدی که احساس بی حوصلگی و ناراحتی کردید، لبخند بزنید . لبخند به بدن حقه می زند .

3. لبخند مسری است ،

لبخند زدن برایتان شادی می آورد . با لبخند زدن فضای محیط را هم شادتر می کنید و اطرافیان را مانند آهن ربا به سمت خود می کشید .

4. لبخند زدن استرس را از بین می برد ،
وقتی استرس دارید ، لبخند بزنید . با اینکار استرستان کمتر می شود و می توانید برای بهبود اوضاع وارد عمل شوید

5. لبخند زدن سیستم ایمنی بدن را تقویت می کند ،

به این دلیل عملکرد ایمنی بدن تقویت می شود که شما احساس آرامش بیشتری دارید. با لبخند زدن از ابتلا به آنفولانزا و سرماخوردگی جلوگیری کنید.

نظریه های عشق مادری: غذا در مقابل تماس

این متن توضیح می دهد که روانشناسانی  که طرفدار هر یک از نظریه ی روانتحلیلگری و نظریه ی یادگیری هستند معتقدند ، دلیل اینکه کودکان به مادرانشان عشق می ورزند، این است که مادران اساس ارضای گرسنگی و نیازهای مکیدن هستند.به بیان دیگر آنها می گویند  تماس کودکان با بدن مادر از سایقهای فعال کننده ی درونی مرتبط با نوشیدن از سینه ی مادر است جلوگیری می کنند.

مطابق با گزارش داده شده به وسیله ی هری هارلو، این اعتقاد وجود داشت که تنها یکی از این دو گروه نظریه عمومیت دارد. هارلو یک روانشناس است که روی یادگیری بچه میمونها مطالعه می کرد، وی توضیح داد که چرا مشاهده هایش از میمونها در آزمایشگاه، دلیل زیر سوال بردن این اعتقاد بود:

ما بیش از 60 تا از این حیوانات را 6 تا 12 ساعت بعد از تولد از مادرانشان جدا کردیم و به آنها از طریق یک بطری باریک شیر می دادیم.نرخ مرگ و میر بچه میمونها کمتر از زمانی شد که ما به مادران میمونها اجازه دادیم تا بچه هایشان را خود بزرگ کنند.بچه های تغذیه شده به وسیله ی بطری سالم تر و سنگین تر از بچه میمونهایی بودند که بوسیله ی مادرانشان تربیت می شدند. در طول فرآیند مطالعاتمان ، متوجه شدیم که بچه های پرورش یافته در آزمایشگاه ارتباط قوی با پارچه های  داخل لانه شان که برای پوشاندن آهن آلات کف لانه شان بکار برده شده بوده، برقرار کردند.

در حقیقت بچه میمونها به پارچه ها، به اندازه ی بطری هایشان تماس عاطفی برقرار کردند. و این در تقابل با دو تئوری قبلی قرار داشت. نظریه ی روان تحلیلگری می گوید به هر آنچه نیازهای دهانی او را ارضا کند، عشق می ورزد(نوک پستان)- و نظریه ی یادگیری پیش بینی می کند کودک با هرآنچه که برای او تقویت فراهم  کند ارتباط برقرار می کند (بطری).

به طور تطابقی ، هارلو تصمیم گرفت یک تحلیل آزمایشی جهت دار از تماس(ارتباط) انسانی، بوسیله ی میمونها راه اندازی کند. استفاده از میمونها برای مطالعه ی فرآیند عاطفی در انسانها برای اغلب مردم ممکن است دنباله (مشکل ساز) داشته باشد، اما نه برای هارلو  ، کسی که به عنوان روانشناس آزمایشی آموزش دیده بود.

او می دانست که جدا کردن انسانها از مادرانشان کاری غیر اخلاقی است، اما او معتقد بود که اساس فرآیند وابستگی عاطفی  شامل پرستاری، تماس، چسپیدن( در آغوش گرفتن) و حتی مشاهده و اکتشاف شنیداری می شود که در هردو گونه تفاوتهای اساسی وجود دارد.(هارلو 1958)

هارلو برای بچه میمونها دو جایگزین مادر مصنوعی با اندازه های واقعی، صورتها شبیه و با چشمان درشت فراهم کرد.یکی از جایگزینها تنها از یک تور سیمی لخت تشکیل شده بودو دیگری از سیمهای که با یک پوشش نرم پوشانده شده بود ساخته شده. او میمونهایش را به دو گروه تقسیم کرد ، یکی به طور دوره ای به وسیله ی بطری قرار داده شده در سینه ی مادر سیمی پوشانده شده تغذیه می شد و دیگری بوسیله ی بطری قرار داده شده در سینه ی مادر سیمی (پوشانده نشده) تغذیه می شد. فرضیه ای که آزمایش شد این بود که جایگزینِ مادر پوشانده شده حتی برای میمونهایی که بوسیله ی مادر سیمی تغذیه شده باشند، احتمالا تقویت کننده باشد.برای جمع آوری داده ها، هارلو مدت زمانی را که هر کودک با یکی یا هر دو جایگزین مادر گذرانده بود اندازه گرفت.

آنکه میمونها یی که بوسیله ی مادر پوشانده شده شیر داده می شدند به آن بچسپند و از تورهای سیمی لخت که   از آن تغذیه نشده پشم پوشی و بی توجهی کنند ، خیلی عجیب نبود. هر چند که از طرف دیگر حتی بچه هایی که از مادر سیمی پوشیده نشده تغذیه می شدند، پس از چند دقیقه که نیاز به مکیدن شیر برطرف شد، علاقه ای به نگه داشتن و چسپیدن به آن نداشتند و فقط وقتی که گرسنه میشدند به طرف آن می رفتند.

نه تماس ونه عشق برای مادر سیمی مشاهده نشد.اما مادر سیمی پوشانده شده علائق عاطفی بچه ها را مال خود کرده بود.این واکنش آنقدر قوی بود که که هارلو شگفت زده شد، برای اطمینان مجدد ، بچه میمونها وقتی که اتفاق ترسناکی رخ می دهد ، باید همان کار را که انگار مادر واقعی شان وجود دارد انجام دهند بنابراین وقتی که یک بچه میمون رم داده می شد(ترسانده می شد) آنجا می دوید. بنابر این او تصمیم به انجام آزمایشی دیگر گرفت.

او یک اسباب بازی مکانیکی ناشناخته که در داخل یک لباس(پوشش) محافظت می شد در قفس میمونها کذاشت.میمونها برای راحت شدن (از ترس) فورا به طرف مادر سیمی پوشانده شده دویدند و با تقلا با یک دست به او چسپیدند و سپس با دست دیگر شی جدید را اکتشاف می کردند.

مادران سیمی این اطمینان مجدد را فراهم نکردند. میمونهای بدون مادر پوشانده شده که استرس یکسانی به آنها وارد شده بود علائم آشکاری نشان میدادند.آنها وحشت و لرزیدن داشتند، فریاد می کشیدند، می لرزیدند و خودشان را پنهان می کردند، ادار می کردند.

بنابراین به نظر می رسد که مادری کردن ، اولاً در حیطه ی لمس کردن ، آسایش فراهم کردن و نگه داشتن( نگهداری کردن ) قرار دارد که هارلو آن را در ((ارتباط راحت)) یا (( عشق)) نامید.( هارلو 1958)

پژوهش هارلو ، یک نمونه ی کلاسیک از استفاده از نظریه است، اگر چه ، اینکه مطالعه اش، جنبه ای از هردو نظریه یادگیری و روان تحلیل گری را رد کرد که خیلی نکته ی مهمی به حساب نمی آید.بخاطر داشته باشید که نظریه ها وقتی معنی دارند که مفید باشند و نه لزوما درست. فرض شود که همه ی جنبه های آنها باید درست باشند، آنها دیگر قانون علمی می شوند و نه نظریه.

ترجمه بخشی از کتاب the developing perdon throught the life span تالیف   kathleen stassen

  مترجم:محمد سجاد صیدی

بهبود حافظه و یادگیری درسی

راهبرهای بهبود حافظه در سه گروه دسته بندی می شوند:

1)        مساعدت بیرونی: از قبیل لیستهای خرید ، یادداشتها ، تقویمهای قرارملاقاتها ، جایگزاری چیزها (مثل حروف)در جای خودشان.

2)        راهبردهای عمومی حافظه: از قبیل سازماندهی و تبیین اطلاعات.

3)        تکنیکهای هوش افزایی تصویری : از قبیل تصویرسازی

اغلب متخصصان حافظه اغلب قویاً استفاده از مساعدت بیرونی و راهبرهای عمومی حافظه  برای افزایش دادن حافظه را توصیه می کنند.البته در موقعیتهایی مثل امتحانات مدرسه ای که بصورت کتاب-بسته برگزار می شود استفاده از کمک بیرونی(تقلب) ممکن است باعث حضور شما در دفتر ناظم مدرسه شود. در ادامه می توان گفت مطابق اصول روانشناسی می توان حافظه را به بهترین شکل افزایش داد.

*استفاده از تمرینهای حرفه ای برای پردازش عمیق اطلاعات

تمرینهای بسطی متمرکز هستند بر معنی کردن اطلاعات ، افزایش عمق پردازش اطلاعات و حافظه. اگر شما تلاش می کنید که مطلبی را حفظ کنید ، مطمئن شوید که معنی آن را می فهمید، به همین سادگی! شما ممکن است فکر کنید که این نکته خیلی واضح و روشن است! اما اجازه دهید از شما بپرسم ، هر وقت در فهمیدن مطلبی با مشکل روبرو می شوید، درخواست کمک می کنید ؟ به زبان ساده تر، بدبختانه اغلب دانش آموزان وقتی با مطالب گیج کننده روبرو می شوند ، به سادگی و بر حسب عادت آن را حفظ می کنند . رویکردی که معمولاً با شکست مواجه می شود.

با این سوالات جهت دار معلوم می شود در لابلای این کتاب شیوه هایی برای پردازش عمیق تر می توان  پیدا کرد، این شیوه هایی که در ذیر می آید برای پردازش عمیقتر و همچنین در یادآوری مطالب موثر هستند.

* پیوند اطلاعات جدید به مثالها و نمونه های موجود در حافظه

همین که شما بفهمید این مطالب ، بوسیله ی تداعی آن با اطلاعاتی که شما در حال حاضر می دانید. این ساخته های حافظه همچون قلابهایی هستند که شما می توانید اطللاعات جدید را به آنها آویزان کنید.برای اینکه شما قصد دارید اطلاعات و تجارب بخاطر سپردنی زندگی را بخاطر بسپارید، بوسیله ی ربط دادن آن با زندگی شخصی تان، برای اطلاعاات جدید معنای شخصی بسازید.

به مثالها توجه کنید! حتی اگر با تجاربتان همخولنی ندارند .در پژوهشی افراد مورد آزمایش یک متن ساده 32 پاراگرافی را در مورد ملتهای آفریقا خواندند .در هر پاراگراف یک جمله ی موضوعی وجود داشت که بیان کننده ی اصل مطلب بود که به دنبال آنها صفر ، یک ، دو ، یا سه مثال برای روشن شدن بیشتر موضوع عنوان می شد.

نتایج پژوهش نشان داد شرکت کنندگان ، جملات با مثال بیشتر را بهتر به یاد آوردند.

*سازماندهی اطلاعات

سازماندهی مطالب ذهن شمارا درباره ی مطالب فعال نگه می دارد و معنای بیشتری به آن می دهد. قبل از خواندن یک بخش از مطالب ، برای تعیین چگونگی گسترش منطقی مطالب، به طراحی و ساختار کلی آن نگاه کنید .هنگام مطاله کردن از یادداشت برداری و توجه کردن به سرفصلها و عناوین برای سازماندادن به اطلاعات استفاده کنید.این سازماندهی که بصورت سلسله مراتب شکل می گیرد ، شما را مجبور به چیدن اطلاعات مهم از به ترتیب اولویت  می کند.این یک شیوه ی کمکی است که فرآیند  یادآوری مطالب را تسهیل می کند است .

*پر آموزی مطالب

پرآموزی یعنی تمرین پیوسته پس از یادگیری ابتدایی و در نتیجه ی آن بهبود معنادار عملکرد حافظه در انجام وظایف.

در کل ، هرچه مقدار پر آموزی بیشتر باشد ، منفعت آن بیشتری می شود. علاوه بر این ، ماندگاری مطالب را برای هفته های آینده ، پس از اتمام پر آموزی  بیشتر می شود.

*توزیع یادگیری در تمام اوقات

شما خواندنها و سازماندهی هایتان را برای یک امتحان انجام داده اید ،حالا وقت مطالعه و مرور است.آیا انباشتن تکالیف بصورت انجام یک مطالعه ی بلند مدت بهتر است یا پخش کردن تکالیف در چندین جلسه ی کوتاه در طول یک یک برنامه چند روز؟

تحقیقات نشان می دهند شما با این روش  اطلاعات بیشتری رامی توانید نگهداری کنید.همچنین می تواند خستگی و اضطراب را که هر دو برای یادگیری مضر هستندرا کاهش دهد.

*به حداقل رساندن تداخل

تداخل، امری که به زودی در مورد آن صحبت خواهد شد، وقتی اتفاق می افتاد که بخشی از اطلاعات رمزگردانی شده در حافظه به توانایی بخاطر آوردن بخشهای دیگر اطلاعات آسیب می رساند.توزیع اوقات مطالعه نیز می تواند موثر باشد زیرا با داشتن دوره های استراحت بین جلسه های مطالعه تداخل مطالب آموخته شده را به حداقل می رساند.

هرچند ، وقتی که  برای چندین امتحان که شما در یک روز یا روزهای متوالی دارید ،مطالعه می کنید ، آنجا واقعاً دوره های استراحت کمی وجود دارد. بنابراین راه حل ساده ای برای حل  این مشکل وجود ندارد.

فرض کنید شما یک امتحان روانشناسی  در چهارشنبه و یک امتحان جامعه شناسی در پنج شنبه دارید.چندین جلسه تقسیم شده ی مطالعه برای هر امتحان در طول هفته ی جاری در نظر بگیرید. سه شنبه تا آنجا که ممکن است مطالعه تان را به روانشناسی محدود کنید ، همین که امتحان روانشناسی تمام شد ، توجه تان را به امتحان دوم معطوف نمایید.

این روش برای مطالعه ی پایانی در مواقع امتحان قابل انجام استو تداخل دیگر فعالیتهای شناختی را به حداقل می رساند.

مطالعه ی شما قبل از خواب ممکن است یادداری(نگهداری) مطالب را بوسیله ی به حداقل رساندن موقت تداخل ، افزایش دهد. اما بیشتر از همه ، پرآموزی است که خیلی مهم است. حقیقتاً نمی توان بطور کامل از تداخل اجتناب کرد ،بنابراین آنقدر مطالعه کنید تا جایی که احساس کنید آن را کاملاً یاد گرفته اید.

*استفاده از تصویر سازی

محققان بر این عقیده اند در بین تکنیکهای تصویری افزایش حافظه ، دیدگاه تصویرسازی ارزشمندتر می باشد . در پیش بینی هایی که در تئوریهای کدسازی دوجانبه صورت می گیرد ، تصاویر، یک قلاب (گیره) شناختی دوکاره ی باارزشی را هم برای بست و نگهداری و هم برای هم بازیابی اطلاعات فراهم می آورد.اغلب پیشخدمتان رستوران، در عوض یادداشت سفارش مشتریان یک سری تصاویر را رد ذهن خود شکل می دهند. مثلاً  مردی که کره ی گیاهی سفارش می دهد به شکل یک نورسبز تصور می شود.

 یک پیشخدمت گفت " پس از یک مدت ، مشتریان را شبیه انواع نوشیدنیها میدیدم."

شاید یک تصویر از فلشر دوربین با یک علامت  ضربدر قرمز در میان آن به شما در بخاطر آوردن یک سری خاطره که اغلب دقیق نیست ودر حالی که اغلب مردم فکر می کنند که آنها دقیق هستند کمک کند.

به طور مختصر و مفید اگر چه آن ممکن است که هیچ روش سحر آمیزی برای افزایش کارایی حافظه که زحمتی نداشته باشد ، موجود نباشد اما برای اینکه شما بتوانید بهتر نتیجه بگیرید، تحقیقات روانشناسی اصول متعددی را بوجود می آورد .

ترجمه ی بخشی از کتاب psychology  اثر      Ronald E.Smith &  micael W.Passerصفحات 293-294 – با اندکی دخل و تصرف  

مترجم : محمّد سجّاد صیدی