منبع کنترل[1]، کارایی شخصی[2] و انگیزش[3] در مدارس مختلف: آیا میانه روی کلید موفقیت است؟

هدف

هدف مطالعه ی اخیر، پژوهش روابط بین منبع کنترل تعمیم یافته[4] و پیشرفت تحصیلی[5] و رفتار مرتبط با آن در چارچوب مدل نظری-عملی، در سه نوع مدرسه ی مختلف است.

روش

شرکت کنندگان دانش آموزان سال 12 (سن 16-17 سال) از چهار کلاس در هر یک از سه مدرسه ی راهنمایی آکلند[6] بودند. در کل 215 نفر دانش آموز (21نفر دختر و 94 نفر پسر) شرکت داشتند. آنها از سه مدرسه ای انتخاب شدند که فرض شده بود به وسیله ی ارزیابی متخصصان در ابعاد ساختار[7]، مشارکت گرایی[8] و رقابتی بودن[9] متفاوت بودند.

ساختار به عنوان حضور قانون ها و قواعد؛ رقابت جویی به عنوان اهمیت داشتن موضوع برجسته ارزشیابی های هنجاری و مشارکت به عنوان رابطه داشتن با تاکید بر کار گروهی و تعامل مثبت همسالان تعریف شده است. از این شاخص ها، به منظور مشخص ساختن دو مدرسه در دو طرف پیوستار و یک مدرسه ی میانه، استفاده شد. مدرسه ی شماره ی 3 در ساختار و رقابت جویی بالا و در مشارکت پایین بود. مدرسه ی شماره ی 2 در ساختار و رقابت جویی پایین و در مشارکت بالا بود و مدرسه ی شماره ی 1 در همه ی شاخص ها طبیعی بود.

اندازه گیری منبع کنترل با استفاده از ویرایش انگلیسیِ آزمون[10]FFK صورت گرفت. به منظور اندازه گیری روایی و پایایی رفتار انگیزشیِ دانش آموزان در کلاس درس، از سه اندازه گیری متفاوت استفاده شد. اندازه گیری هایی که به وسیله ی خود فرد گزارش می شد[11]، رتبه بندی معلم[12] و اندازه گیری کمّیِ تکمیل تکلیف[13]؛ و پیشرفت تحصیلی به وسیله ی نمرات کارنامه سال قبلِ دانش آموزان مورد اندازه گیری قرار گرفت.

نتایج

توصیف نمونه بر حسب منبع کنترل: در نمونه ی اخیر مانووا نشان داد که از لحاظ آماری بین گروه ها تفاوتهای معناداری در سطوح منبع کنترل در بین مدارس، کلاس ها و جنسیت وجود نداشت. همچنین از لحاظ آماری اثرات تعاملی معناداری دیده نشد.

توصیف نمونه بر حسب پیشرفت تحصیلی قبلی: بر حسب نتایج کارنامه ی تحصیلی، به لحاظ آماری تفاوت های معناداری بین گروه ها وجود دارد. بطور کلی دختران نمرات پیشرفت بالاتری از پسران در نتایج کارنامه ی تحصیلی شان داشتند و آن دانش آموزان در مدرسه ی شماره ی 1 و 3 نمرات بالاتری از دانش آموزان مدرسه شماره 2 در کارنامه ی تحصیلی شان بدست آوردند.

توصیف بر حسب رفتار انگیزشی: سه اندازه گیری از رفتار انگیزشی CES-I[14](اندازه هایی که به وسیله ی خود فرد گزارش می شد)، مشارکت(رتبه بندی معلم) و تکمیل تکلیف بود. مدارس شماره ی 1و 2 از مدرسه ی شماره 3 سطح بالاتری در CES-I و تکمیل تکلیف داشتند؛ از لحاظ آماری تفاوت های معناداری بین گروه ها در سطوح انگیزش، هم بین کلاس های درون مدارس و هم بین مدارس، بدست آمد.

بحث و نتیجه گیری

نتایج گزارش شده در این باره تاکید کرد که منبع کنترل سازه ای چند بعدی است و این نشان دهنده ی آن است که آنگونه که مفهوم سازی تک بعدی پیشنهاد می کند، برای مثال، برون بودگی[15] پایین بطور خودکاری با درون بودگی[16] بالا و کارایی شخصی مرتبط نیست. یافته های این پژوهش بیان می کند که نوع مدرسه می تواند تاثیر مستقیمی بر رفتار کلاسی داشته باشد. انتظار نظری این بود که در مدارس نسبتاً بدون ساختار (غیر قابل پیش بینی)، منبع کنترل تعمیم یافته باید اثر بیشتری بر رفتار کلاسی داشته باشد. در چنین مدارسی انتظار می رود منبع کنترل بیرونی سودمند نباشد و دانش آموزان دارای این منبع کنترل رفتار سازگارانه ی کمتری از خود نشان بدهند. به همین ترتیب در مدارسی که ساختار بالا با درجه بالایی از دریافت کنترل بیرونی(مشوق های بیرونی قوی برای انجام فعالیت و به عنوان کنترل کردن درک می شوند) همراه است، احتمالاً داشتن منبع کنترل درونی سودمند نیست. همچنین اثر منفی کنترل بیرونی و محیط رقابتی بر انگیزشِ افراد دارای منبع کنترل درونی، تایید شد. محیط ایده آل باید به اندازه ی کافی ساختارمند باشد که بتوان آن را پیش بینی کرد اما نه آنگونه ساختارمند که بی جهت فعالیت ها را محدود کند. بنابراین درجاتی از ساختارمندی مفید است.

نتایج گزارش شده در اینجا، همچنین پیشنهاد می کند که مداخله های محیطی می تواند اسنادهای شخصیتی[17] را که ممکن است برای برخی از دانش آموزان مضر باشد، از بین ببرد.

روی هم رفته، متغیرهای محیطی اثر قدرتمندی بر پیشرفت تحصیلی و رفتارهای مرتبط شخصیتی (در اینجا منبع کنترل) دارد. یافته ها پیشنهاد می کنند که برای هدایت کردن توان و کوشش در مداخله های محیطی، بهتر است محیط مدرسه را طوری خلق کنند که پیشرفت و انگیزش را برای همه پرورش دهد و تفاوت های بین گروهی در پیشرفت و رفتارهای مرتبط با آن را به حداقل برساند، سپس برای تغییر دادنِ جهت گیری های کنترل دانش آموزان تلاش کند.

Reference:

Anderson, A., Hattie, J., & Hamilton, R. J. (2005). Locus of control, self-efficacy, and motivation in different schools: Is moderation the key to success? Educational psychology, 25, 517-535.

 ترجمه: س. سیادت

[1] Locus of control

[2] Self-efficacy

[3] Motivation

[4] Generalised locus of control

[5] Academic achievement

[6] Auckland secondary schools

[7] Structure

[8] Co-operativeness

[9]Competitiveness

[10] The English version of FFK (Fragebogen zu Kompetenz-und Kontrollüberzeugungen;Krampen,1991)

[11] Self-report measure

[12] Teacher rating

[13] Quantitative measure of task completion

[14] Classroom Environment Scale

[15] Externality

[16] Internality

[17] Personality attributes